sobota, 11 sierpnia 2012

SPRAWOZDANIE Z REALIZACJI PLANU ROZWOJU ZAWODOWEGO NAUCZYCIELA STAŻYSTY (SEMESRT I)


Sprawozdanie z realizacji planu rozwoju zawodowego nauczyciela stażysty
za pierwszy semestr roku szkolnego 2008/2009



Nauczyciel stażysta:
.........................................................


Opiekun stażu:
........................................................


Czas trwania stażu:
..................................................................


         01 września 2008r. równocześnie z rozpoczęciem pracy na stanowisku nauczyciela w  (pełna nazwa placówki) (w wymiarze ..... godzin tygodniowo), rozpoczęłam dziewięciomiesięczny staż, którego celem jest uzyskanie stopnia awansu zawodowego nauczyciela kontraktowego.
Po wstępnym zapoznaniu się z procedurą awansu zawodowego, korzystając z pomocy opiekuna stażu oraz opierając się na rozporządzeniu MENiS z dnia 1 grudnia 2004r. stworzyłam plan własnego rozwoju zawodowego, który w dniu ....... .09.2008r. został pozytywnie zaopiniowany przez dyrekcję placówki.
Wtedy to rozpoczęłam systematyczne wywiązywanie się z zaplanowanych przeze mnie zadań, mających na celu doskonalenie mojej wiedzy i umiejętności. Wierzę, że podniesie to efektywność moich działań edukacyjnych, wzbogaci moje kompetencje pedagogiczne oraz pozytywnie wpłynie na jakość mojej pracy.
W pierwszej kolejności zajęłam się wnikliwą analizą procedur dotyczących wspinania się na kolejne szczeble awansu zawodowego oraz wspólnie z opiekunem stażu ustaliłam zasady naszej współpracy (w formie kontraktu zaakceptowanego i podpisanego przez obydwie strony).
Zapoznałam się także z przepisami prawa oświatowego: ustawami o systemie oświaty, Kartą Nauczyciela, rozporządzeniami MENiS.
Następnie przeanalizowałam przepisy dotyczące funkcjonowania przedszkola: Statut (pełna nazwa placówki), Plan pracy dydaktyczno- wychowawczej na rok szkolny 2008/2009, Podstawę programową wychowania przedszkolnego, „Zanim będę uczniem- Program wychowania przedszkolnego” oraz regulaminy obowiązujące wewnątrz placówki.
Nieodłącznym elementem pracy nauczyciela jest prowadzenie dokumentacji obowiązującej w przedszkolu, dlatego też koniecznym do zrealizowania zadaniem było zapoznanie się ze sposobami jej tworzenia. Skrupulatna analiza dokumentacji prowadzonej przez nauczycieli przedszkola niewątpliwie ułatwiła mi wdrożenie się do obowiązku dokumentowania wszelkich działań edukacyjnych podejmowanych na terenie placówki. W ciągu I semestru opracowałam: scenariusze prowadzonych przez mnie zajęć, plany pracy dydaktyczno-wychowawczej na miesiące: wrzesień, październik, grudzień, styczeń, program autorski „W świecie emocji”, plan współpracy z rodzicami. Oprócz tego systematycznie wypełniałam dziennik zajęć.
Następne zadanie wiąże się z koniecznością comiesięcznej obserwacji zajęć prowadzonych przez opiekuna stażu. Dotychczas miałam okazję do uczestnictwa w 5 tego typu zajęciach. Obserwacja doświadczonego nauczyciela jest niewątpliwie ważnym czynnikiem w procesie rozwoju zawodowego – wzbogaca metodyczną płaszczyznę warsztatu pracy.
Oprócz obserwacji moim obowiązkiem jest również comiesięczne prowadzenie zajęć w obecności opiekuna stażu bądź innego nauczyciela. W I semestrze przeprowadziłam pięć zajęć w obecności opiekuna stażu. Po każdych zajęciach dokonywałam ich analizy – najpierw samodzielnie, a następnie z osobą hospitującą – w celu wychwycenia niedoskonałości, ulepszenia metod i form pracy oraz poprawienia jakości wykonywanych przeze mnie zadań i obowiązków.
W ciągu I semestru starałam się doskonalić swój warsztat pracy – gromadziłam literaturę pedagogiczną i czasopisma pedagogiczne, korzystałam z zasobów Internetu, tworzyłam wiele pomocy dydaktycznych (własnoręcznie, bądź przy użyciu programów komputerowych), wykorzystywałam nietypowe pomoce podczas prowadzenia zajęć (np. butelki, kartony, apaszki, piórka).
Oprócz materialnego doskonalenia własnego warsztatu pracy, dbałam również o jego rozwój w aspekcie merytorycznym i metodycznym. Chętnie poszerzałam swoją wiedzę i umiejętności w procesie aktywnego doskonalenia zawodowego. W  I semestrze: uczestniczyłam w:
-          warsztatach organizowanych przez Centrum Szkoleniowe KLANZA „Milutko i cieplutko, czyli filcowanie z dziećmi”;
-          czterech spotkaniach z doradcą metodycznym z ODN w Poznaniu;
-          warsztatach tańca dla dzieci.
          Ponadto, w celu podwyższenia swoich kwalifikacji kontynuuję dzienne studia magisterskie na Uniwersytecie im. Adama Mickiewicza w Poznaniu na kierunku: pedagogika o specjalności: wychowanie przedszkolne i nauczanie początkowe.
Nieodłącznym, a jednocześnie koniecznym elementem pracy nauczyciela jest współpraca z rodzicami, dlatego też w ciągu I semestru podjęłam starania, żeby poznać środowisko, z którego pochodzą moi wychowankowie; nawiązać pozytywne relacje z ich opiekunami; pogłębić współpracę między przedszkolem a rodzicami. Mając na uwadze wyżej wymienione cele, na bieżąco informowałam rodziców o zachowaniu dzieci oraz o postępach, jakie robią w przedszkolu. Poza tym systematycznie współprowadziłam grupowy kącik dla rodziców, w którym eksponowałam prace plastyczne maluchów, informacje o uroczystościach, planowanych wycieczkach; prośby o dostarczenie materiałów potrzebnych do zajęć. Oprócz tego zorganizowałam zajęcia otwarte dla rodziców oraz współorganizowałam grupowe uroczystości: dzień babci i dziadka.
                        Myślę, że w ciągu I semestru podjęłam wiele kroków sprzyjających mojemu rozwojowi zawodowemu. Sumiennie wypełniałam wszystkie powierzone mi zadania i obowiązki.  Ponadto utwierdziłam się w przekonaniu, że dokonałam odpowiedniego wyboru drogi życiowej. Praca z dziećmi jest dla mnie bowiem źródłem wielu radości i satysfakcji.
                   


                  Opiekun stażu                                                                 Nauczyciel stażysta
                                                                            

ZABAWA A ROZWÓJ DZIECKA

          Próbując przybliżyć termin „zabawa”, można powiedzieć, za Johanem Huizingiem że „jest ona starsza od kultury”[1] i łączy w sobie działalność fizyczną, biologiczną, psychiczną, intelektualną, daje radość z poznawania siebie i otaczającego świata, jest nieskrępowana, spontaniczna. W trakcie zabawy dziecko działa poprzez eksplorowanie, naśladownictwo, próbowanie i konstruowanie, co niewątpliwie wpływa na jego funkcjonowanie i rozwój. Wincenty Okoń zdefiniował zabawę jako „tworzenie dzieł mających wartość dla samych dzieci, jest wykonywana dużym na ogół wysiłkiem, staje się przy tym ważnym czynnikiem poznawania przez dziecko otaczającego je świata, oraz służy kształtowaniu jego osobowości”[2]. Wygotski podaje natomiast, że zabawa jest nie tylko formą działalności (obok rozmaitych zajęć, nauki i pracy itd.), ale najważniejszą linią rozwoju dziecka w okresie przedszkolnym[3].  
W literaturze dokonano różnego podziału zabaw. Ja skupię się na klasyfikacji Brzezińskiej. Wyróżnia ona kilka jej rodzajów, między innymi: zabawy funkcjonalne (sensomotoryczne), konstrukcyjne, dramatyczne (na niby), gry z regułami. Zabawy funkcjonalne rozwijają się już we wczesnym okresie dzieciństwa. Dziecko zaczyna manipulować różnymi przedmiotami (np.: otwierać i zamykać pudełko, napełniać je wodą, wkładać coś do środka i wyjmować), sprawdzać ich wzajemną zależność i użyteczność. Zabawy konstrukcyjne, których początki można zaobserwować już w 2 roku życia dziecka, polegają na wykorzystywaniu różnorodnego materiału konstrukcyjnego (wzbogaca się treść i forma dziecięcych wytworów), usprawnianiu techniki czynności konstrukcyjnych oraz coraz bardziej świadomym planowaniu poszczególnych etapów czynności. Najczęściej wykorzystywanym materiałem podczas zabaw konstrukcyjnych są różne bryły, a więc klocki, ale także ścianki drewna, kamyki, glina, masy plastyczne itp. Zabawy konstrukcyjne rozwijają techniczną myśl dziecka, wyobraźnię przestrzenną, zapoznają z właściwościami tworzyw[4].
Warto nieco dłużej zatrzymać się nad zabawami dramatycznymi, gdyż spełniają one bardzo wiele funkcji ważnych rozwojowo. Przede wszystkim dzięki zabawie na niby dziecko realizuje najważniejsze pragnienia (których nie może spełnić aktualnie w inny sposób) oraz rozwija się społecznie, emocjonalnie, moralnie i umysłowo. Zabawa ta umożliwia dziecku urzeczywistnienie najśmielszych zamysłów i zamierzeń. Dziecko ma pewien plan zabawy. Najczęściej odtwarza role zaobserwowane i pełnione przez dorosłych, naśladuje rodziców, dziadków, sąsiadów, znajomych (np.: bawi się w strażaka, gaszącego pożar). Nadaje również nowy sens, wykorzystywanym  w toku działania przedmiotom (garnek może posłużyć jako hełm strażacki)[5]. Natomiast aby zabawa w pełni służyła rozwojowi małego dziecka musi jeszcze spełnić kilka dodatkowych warunków oprócz  zaspakajania jego dążeń. Są to między innymi: dystans dziecka do odgrywanych ról i działań; odróżnianie fikcji od rzeczywistości i ich wzajemne konfrontowanie oraz  niemożność zastępowania w zabawie każdej rzeczy inną[6].
Dziecko podejmując zabawy tematyczne, wchodząc w role, rozwija wyobraźnię oraz uczy się pewnych prawidłowości, związanych z odgrywaną postacią (np.: z biegiem czasu zdobywa wiedzę o czynnościach wykonywanych przez strażaka oprócz trzymania węża z tryskającą wodą). Poza tym zmienia się relacja pomiędzy polem wizualnym a polem sensu, co oznacza, że dziecko potrafi wyobrazić sobie, że klocek nie musi być tylko klockiem, ale może być bębnem, pałeczką do gry, murem, samochodem itd)[7].
Gry z regułami to późniejsza forma zabawy na niby. „w grze znacznie zmienia się przede wszystkim relacja społeczna- najważniejsza staje się relacja partnerska (zarówno z dorosłym jak i rówieśnikiem), wymagająca podporządkowania się grających tym samym celom i regułom. Wierne ich przestrzeganie jest dla dzieci tak ważne, że jeśli ktoś próbuje się ich nie trzymać, to przestaje być uczestnikiem gry. Można śmiało powiedzieć, że dziecko uniezależniło się w jakimś stopniu od swoich pragnień kosztem wiary we wszechmoc reguł  i uzależnienia się od ich przestrzegania”[8]. Dla dziecka niezwykle istotne są reguły gry (rozumienie, rozpoznawanie, negocjowanie i tworzenie) dzięki czemu rozwija się funkcja społeczna i intelektualna. Poza tym, dzieciom sprawia radość gdy dobrze odegrają swoją rolę, oraz uda im się ukryć emocje, które mogłyby je zdradzić np. podczas gry w karty[9].



[1] J. Huizinga, Homo ludens- zabawa jako źródło kultury, Warszawa 1985, s.11
[2] W. Okoń, Zabawa a rzeczywistość, Warszawa 1987, s. 197
[3] L. S. Wygotski, Zabawa i jej rola w rozwoju psychicznym dziecka, Brzezińska A., Czub T (tłum)., (w:) Brzezińska A., Czub T., Lutomski G., Smykowski B. (red), Dziecko w zabawie i świecie języka, Poznań 1995, s.67
[4]M.  Przetacznikowi, op. cit., s. 429-433
[5] H. Bee, op. cit., s. 213
[6] B. Smykowski, Wiek przedszkolny. Jak rozpoznać potencjał dziecka, (w:) Brzezińska A. (red), Psychologiczne portrety człowieka, Gdańsk 2005, s. 198-203
[7] H. Bee, op. cit., s. 213
[8] B. Smykowski B., op. cit., s 203
[9] Zob. tamże, s. 203-204

ŚRODOWISKO WYCHOWAWCZE


Środowisko jest pojęciem, którym posługują się różne dyscypliny naukowe m.in. nauki przyrodnicze, medyczne, teologiczne, ekonomiczne, humanistyczne, nauki o kulturze, społeczne, pedagogiczne. Środowisko można rozumieć, opierając się na dwóch ujęciach. W pierwszym to ludzie, którzy stanowią społeczność lokalną, bądź połączeni zainteresowaniami, sposobem życia, wykonywaniem tego samego zawodu, w drugim natomiast środowisko rozumiane jest jako ogół warunków, w jakich żyje określony organizm[1]. Według Szewczuk środowisko to „składnik struktury otaczającej osobnika, który działa jako system bodźców i powoduje określone reakcje (przeżycia) psychiczne”[2]. Radlinśka natomiast ujmuje środowisko jako „zespół warunków, wśród których bytuje jednostka i czynników przekształcających osobowość, oddziałujących stale lub przez dłuższy czas. Jest zespołem zjawisk przyrodniczych, kulturalnych i osobowych”[3].
W ujęciu pedagogicznym środowisko wychowawcze  to „zespół celowo kierunkowanych oddziaływań wychowawczych. Szerszym nieco pojęciem jest środowisko społeczne, które jest wydzielone dla określonego oddziaływania wychowawczego (szkoła) oraz środowisku naturalnym, które wysiłkiem innych członków nastawia się na realizowanie określonych celów i zadań wychowawczych (rodzina, grupa rówieśnicza)”[4]. Według R. Wroczyńskiego, środowiskiem wychowawczym nazwa się „te elementy otaczającej struktury przyrodniczej, społecznej i kulturalnej, które działają na jednostkę stale lub przez czas dłuższy, albo krótko, lecz ze znaczną siłą, jako samorzutny lub zorganizowany system kształtujących ją podniet”[5].  Z kolei A. Kamiński nazwał środowiskiem wychowawczym „część obiektywnego środowiska społecznego człowieka (wraz z jego podłożem przyrodniczym i kontekstem kulturowym); które tworzą osoby, grupy społeczne i instytucje pełniące zadania wychowawcze, pobudzające (zachęcające) jednostki i grupy dzieci, młodzieży, dorosłych do przyswajania wartości moralnych i zgodnych z nimi zachowań społecznych, odpowiadających ideałowi wychowawczemu społeczeństwa”[6]. Nieco inny charakter mają definicje środowiska o podłożu socjologicznym. Mówi się o środowisku lokalnym (wiejskim, małomiasteczkowym, wielkomiejskim), o środowisku rozróżnionym ze względów stratyfikacyjnych (robotniczym, drobnomieszczańskim, arystokratycznym),  i o środowisku kulturalnym (literackim, naukowym, moralnie zdeprawowanym- chuligańskim)[7].
W literaturze dokonuje się podziału środowisk wychowawczych ze względu na genezę (środowisko naturalne, społeczne, kulturowe); bezpośrednie i pośrednie oddziaływanie czynników środowiska (środowisko miejscowe- gmina, miasto, dzielnica, okoliczne- miejscowość, w której żyje i wychowuje się dziecko, indywidualne- dom, szkoła); ze względu na cechy terytorialne (wieś, miasto); charakter dominujących więzi społecznych (środowiska naturalne- rodzina, grupa rówieśnicza, sąsiedzi; środowiska intencjonalne- szkoły, placówki); rodzaj bodźców wychowawczych, charakter oddziaływań i występujący układ stosunków społecznych (instytucje wychowania intencjonalnego- szkoły, placówki, instytucje wychowania naturalnego- rodzina, grupa rówieśnicza, instytucje wychowania pośredniego- zakłady pracy, wojsko, policja itp.)[8].







[1] Multimedialna Encyklopedia Powszechna, WIEM, 2005
[2] W. Szewczuk, Trudności myślenia i rozwijanie zdolności uczniów, Warszawa 1983, s.51
[3] H. Radlińska, Pedagogika społeczna, Wrocław 1961, s. 31
[4] A. Kamiński, Funkcje pedagogiki społecznej, Warszawa 1980, s. 80
[5] M. Winiarski (red), Encyklopedia Pedagogiczna XXI w., t.VI, Warszawa 2007, s. 429
[6] Zob. tamże s., 429
[7] S. Kowalski, Socjologia wychowania w zarysie, Warszawa 1974, s. 65-69
[8] Winiarski M. (red), op. cit., s. 432-433

ROZWÓJ- DEFINICJA


Rozwój to pojęcie ogólne odnoszące się do wielu dziedzin naukowych, a jako pierwszy użył go już w IV w. p.n.e. Arystoteles. W filozofii współczesnej rozwój rozumiany jest jako „wszelki długotrwały proces kierunkowych zmian, w którym można wyróżnić prawidłowo po sobie następujące etapy przemian (fazy rozwojowe) danego obiektu (układu), wykazujące obiektywnie stwierdzalne różnicowanie się tego obiektu (układu) pod określonym względem”[1]. Maria Tyszkowa pojmuje rozwój jako ciąg zmian, przemian, o danym kierunku (pozytywnym lub  negatywnym), nietożsamych z postępem, czyli zmianami prowadzącymi od stanów prostych do bardziej złożonych, wyższych[2]. Rozwój może być również rozpatrywany ze względu na warunki charakteryzujące się: długotrwałością, ciągiem zmian  o charakterze jednokierunkowym (otwartym), wewnętrzną strukturą, nieodwracalnością i spontanicznością. Może być rozumiany także jako przyrost ilościowy (czyli przyrost pewnych własności, których dawniej nie było, albo było ich mało; związany z nabywaniem nowych wiadomości, doświadczeń, umiejętności), osiąganie standardów (osiągnięcie określonych standardów jest rozwojem, a nie osiąganie ich, oznacza jego brak); ukierunkowane zmiany rozwojowe (przejście od stanów niższych do wyższych)[3]. Wincenty Okoń rozumie rozwój jako „proces polegający na dokonywaniu się w danym przedmiocie zmian jakościowych i ilościowych. Zgodnie z założeniem materializmu dialektycznego rozwój jest procesem przemian następujących jako wynik ścierania się przeciwstawnych sił, przy czym stopniowo narastające zmiany ilościowe przechodzą w zmiany jakościowe”[4].
Rozwój dokonuje się w różnych obszarach, czy też poziomach (behawioralnym, poznawczym, osobowościowym, społecznym), które przenikają się wzajemnie i są od siebie zależne. Na ich ostateczny obraz wpływają informacje z zewnątrz (naciski społeczne), a także wewnętrzne informacje (naciski biologiczne). Dopiero wzięcie pod uwagę wszystkich tych czynników umożliwia spojrzenie we właściwy sposób na zagadnienie rozwoju. 





[1] B. Suchodolski (red), Wielka Encyklopedia Powszechna, 1967, t.10, s.148,
[2] M. Tyszkowa, M. Przetacznik-Gierowska, Psychologia rozwoju człowieka, Warszawa 1996, s.46,
[3] A. Brzezińska, Społeczna psychologia rozwoju, Warszawa 2004, s. 42-44
[4] W. Okoń, Słownik pedagogiczny, Warszawa 1975, s. 251

EMOCJE, UCZUCIA


Istnieje wiele teorii podających definicję emocji. W jednej z nich emocje są traktowane jako stan pobudzenia, zaburzenie równowagi, intensywna, przypadkowa i niezorganizowana reakcja na bodziec[1],   w innej natomiast są określane jako „złożony układ interakcji pomiędzy subiektywnymi i obiektywnymi czynnikami, w którym rolę pośredniczącą odgrywa system neurohormonalny. Układ ten: a) wzbudza wystąpienie doświadczenia afektywnego, takiego jak odczuwanie pobudzenia przyjemności bądź nieprzyjemności; b) generuje procesy poznawcze odnoszące się do emocjonalnych skutków procesów percepcji, waluacji, naznaczania; c) aktywuje rozległe przystosowanie fizjologiczne do warunków pobudzenia; oraz d) prowadzi do zachowania, które często, jakkolwiek nie zawsze, jest ekspresyjne, skierowane na cel i przystosowawcze”[2]. Sternberg określa emocję jako odczucie, reakcję, która jest wynikiem oddziaływania zewnętrznego lub wewnętrznego bodźca, będącą doznaniem fizjologicznym i behawioralnym[3].  Matczak wspomina natomiast o procesach emocjonalnych, definiowanych jako czynności psychiczne, za pomocą których jednostka ukazuje swój stosunek do świata i do rzeczywistości oraz dokonuje jej oceny z punktu widzenia swoich potrzeb[4].
W dzisiejszym świecie emocje i uczucia są często traktowane tożsamo. W mowie potocznej pojęć tych używa się zamiennie. Matczak w swoim opracowaniu określa uczucia jako gotowość do reagowania na dany obiekt (przedmiot) pewnymi emocjami. Gotowość ta jest wynikiem przeżywania tych emocji w przeszłości wobec tego obiektu[5]. W psychologii uczucia definiowane są jako subiektywny (doznaniowy) składnik emocji[6]. Myślę jednak, że bardzo przejrzyste wyjaśnienie różnicy między emocjami a uczuciami przedstawiła w swojej książce I. Obuchowska. Podaje ona, że  emocje są skomplikowanym, złożonym zjawiskiem, które obejmuje to, co się dzieje we wnętrzu człowieka i możliwości tego uzewnętrznienia. Do tej pory nie ustalono jednoznacznie liczby emocji. Uczucia natomiast są subiektywnym składnikiem emocji, treścią, wewnętrznym ich przeżywaniem. Bardzo pomocny w zrozumieniu pojęcia emocji jest model trójsystemowy wprowadzony do nauki przez Langa.

EMOCJE

MOTORYKA                                                           STAN FIZJOLOGICZNY                            
                   
                                 WEWNĘTRZNE PRZEŻYCIE
                                              (UCZUCIE)

Jak widać z powyższego schematu (model trójsystemowy), uczucia (ekspresja lingwistyczna, treść lub jakość emocji) stanowią jedną ze składowych emocji. „W uczuciach wyraża się znaczenie, jakie dla jednostki ma określony bodziec czy sytuacja, w tym także treść jej myśli, wspomnienie czy wyobrażenie. To, co jest nam obojętne- nie wyzwala uczuć”[7] ().
Innym elementem emocji jest motoryka, która zawiera w sobie ekspresję emocjonalną, objawiającą się mimiką i pantomimiką. Ekspresję emocjonalną można podzielić na pośrednią (dzieła sztuki, muzyka itd.) i bezpośrednią (np.: śmiech dziecka, rzucanie zabawkami w złości). Jej nasilenie zależy od indywidualnych cech danej osoby (np. temperamentu), właściwości psychicznych, a także wzorców kulturowych.
Ostatnim komponentem modelu trójsystemowego jest stan fizjologiczny (pobudzenie ośrodkowego                    i autonomicznego układu nerwowego), powodujący wystąpienie rozmaitych objawów neurofizjologicznych (np. przejawem stresu u niektórych osób może być nagła potrzeba oddania moczu czy stolca).


[1] A. P. Sperling, Psychologia, Poznań 1988, s. 221
[2] I. Obuchowska (red), Jak sobie radzić z niechcianymi uczuciami, Poznań 2001, s. 15-26
[3] R. J. Sternberg, Wprowadzenie do psychologii, Warszawa 1999, s.238
[4] A. Matczak, Zarys psychologii rozwoju, Warszawa 2003, s. 127
[5] Zob. tamże, s. 128
[6] J. Strelau (red), Psychologia. Podręcznik akademicki, t.2, Gdańsk 2000, s.580
[7] I. Obuchowska(red), op. cit., s.14